Planificacion de Proyectos de Aprendizaje (PA) y Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)

29/8/2008

PENSUM NUEVOS ENFOCADOS EN LAS COMPETENCIAS, ¿QUE SON LAS COMPETENCIAS?

El mercado de las competencias
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León.
Publicado por
Enrique Javier Díez Gutiérrez 15 de abril de 2007
Extracto del libro de este autor, Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. (2007). Barcelona: El Roure.
Resumido por: David Figueroa

La discusión por la calidad, la eficacia, la eficiencia, la competitividad, las competencias, la empleabilidad, la gestión, etc. ha desterrado los debates de los ochenta sobre democratización educativa.

El mundo económico y la globalización neoliberal pretenden que haya cada día más formación y menos educación, introduciendo categorías del mundo empresarial en el nuevo lenguaje educativo. A lo largo de los años 90, diversos informes de los organismos internacionales (Banco Mundial, FMI, OMC) precisan las “recomendaciones” patronales en cuanto a “la manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y formación permanente a los desafíos económicos y sociales”. ¿Qué dicen todos estos textos? Esencialmente, que para adaptar mejor la enseñanza a las exigencias actuales de la economía, hay que abandonar la transmisión de saberes críticos y emancipatorios y sustituirlos por la adquisición de competencias técnicas más cercanas al mundo del trabajo. Lo que se necesita son redes flexibles de “iniciativas educativas”, “centros de formación” diversificados y diferenciados, instituciones adaptables, ágiles y en situación de fuerte competencia entre sí.

La obsolescencia rápida de los saberes enseñados por la escuela conduce a sugerir que el sistema de enseñanza se conforme con aportar a los jóvenes las mínimas competencias (cálculo, lectura, utilización de una interfaz informática) que les permitan adaptarse fácilmente a los cambios de puestos y de entorno de trabajo. La Comisión Europea distingue dos tipos de competencias [1]: una sólida educación básica (centrada en la lectura y el cálculo) y un haz de competencias que favorezcan la innovación (aptitudes tecnológicas, sociales y organizativas que permitan a la persona trabajadora la rápida adaptación a todo cambio de entorno o de organización de trabajo).

En cuanto al resto, la escuela debe inculcarles sobre todo el “saber estar”, los comportamientos que harán de ellos trabajadores y trabajadoras con disciplina y respeto hacia las instituciones existentes. “La educación debe estar concebida para satisfacer la creciente demanda de trabajadores adaptables” (Banco Mundial, 1996). Las carreras se desarrollarán sobre la base de la extensión progresiva de sus competencias (Comisión Europea, 1993). En otros textos se añade la práctica de idiomas, así como las competencias necesarias para la creación de empresas o para su desarrollo (Comisión Europea, 1997). La OCDE, en su informe de 1998, sobre las políticas educativas, se orienta en el mismo sentido: “en el mundo del trabajo existe todo un abanico de competencias básicas -cualidades relacionales, aptitudes lingüísticas, creatividad, capacidad de trabajo en equipo y de resolver problemas, buen conocimiento de las nuevas tecnologías-, que hoy es imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rápidamente a la evolución de las exigencias de la vida profesional”. Además de competencias profesionales, hay que inculcar ciertos tipos de “competencias sociales”, es decir, de actitudes. Ha de ser eficaz, rentable, flexible y móvil. Por eso, ahora se trata, como lo recomienda en 1997 el Consejo Europeo, reunido en Amsterdam, “de conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral”. Los conocimientos para la ciudadanía responsable y colectiva dejan paso de esta forma a las competencias técnicas individuales.

“La realización de este objetivo implica “responsabilizar” al trabajador ante su formación, actuar de manera que sea él mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias para seguir siendo ‘empleable’” (Hirtt, 2002, 19) a lo largo de toda su vida. Si no encuentra trabajo, será “su problema” porque no se ha formado suficientemente para ser “empleable” en el nuevo mercado libre del trabajo competitivo.

“La empleabilidad es, por el contrario, la acumulación de competencias vagas, que supuestamente garantizan la capacidad de ocupar un empleo indeterminado, sin que esta capacidad sea nunca reconocida ni comporte derechos. Las competencias que tienen un valor social son las que son “transferibles”. Por esta razón, los saberes tecnológicos, los saberes del trabajo se ven empujados poco a poco fuera de la escuela y de la formación. La transición de la cualificación hacia la empleabilidad y de los saberes hacia las competencias, marca el final del modelo de relaciones de trabajo surgido de ‘los treinta [años] gloriosos’. Las reglamentaciones salariales y sociales, negociadas colectivamente entre patronos y empleados, dejan vía libre a una desregulación total, por lo que cada trabajador se halla solo, provisto de sus competencias, frente a las exigencias del patrón. La negociación, colectiva y explícita en la lógica de la cualificación, se vuelve individual e implícita con la lógica de la competencia. Es desde el puesto de trabajo, en los actos concretos del trabajo cotidiano, desde donde cada persona negocia, no sólo el contenido del puesto y la posibilidad de ejercer una competencia, sino el reconocimiento de ésta.

Como explica este autor, cada trabajador o trabajadora debe constituir su propio ‘capital’ de competencias originales y flexibles, en vez de adecuarse a la programación establecida de una cualificación bien definida, mientras los propios títulos y los programas escolares se ven abocados a perder su utilidad. ¿Con que habría que sustituirlos? ¿Cómo podrá el empresario proceder a una selección eficaz en el momento de la contratación? El Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y la Formación sugiere experimentar una nueva vía, que consiste en reconocer competencias parciales, es decir, sustituir el título por una certificación modular. “Ya no se trata de cualificación en sentido amplio”, dice la Comisión, “sino de competencias a propósito de saberes fundamentales o profesionales particulares” (el conocimiento de una lengua, un cierto nivel en matemáticas, en contabilidad, el conocimiento de una base de datos, de un procesador de textos, etc.). En Francia, la Carta Un Lycée Pour Le XXIe Siècle plantea que, en la enseñanza profesional, los títulos son objeto de modalidades de certificación modulares, adaptadas a la diversidad de los accesos a la cualificación de los candidatos. En Bélgica, el Decreto sobre los objetivos de la enseñanza obligatoria prevé a su vez que los estudiantes podrán obtener certificados de ‘módulos’ de formación, incluso si no han cursado o aprobado todas las materias. Para uniformizar este reconocimiento ágil de las competencias en el seno de los países miembros de la Unión Europea, la Comisión ha tomado la iniciativa de hacer que los investigadores trabajen sobre la posibilidad de lograr una “tarjeta de competencias” electrónica, la skill’s card. Una tarjeta chip que archivaría en su memoria el conjunto de capacidades, saberes y competencias que pudiéramos acreditar. Competencias y saberes técnicos que pueden ser también adquiridos en las empresas. Otra vía más de privatización de la enseñanza.

En su “Libro Blanco sobre la educación y la formación” la Comisión Europea explicaba que se había acabado el tiempo en que los Estados reglamentaban la atribución de los diplomas, y que era necesario pasar a la “cartilla personal de competencias” destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados. La competencia está estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a las personas trabajadoras en la ‘sociedad del conocimiento’. Equivalía a la plasmación colectiva de los juicios sociales sobre el valor de las personas trabajadoras por la intermediación de un Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluación legítima. El empresariado sostiene un discurso de desconfianza con respecto al título escolar. Se pasa así de un sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institución pública a un sistema en que esta evaluación compete más directamente al juego del mercado de trabajo. Se exige que la escuela pase así de una lógica de conocimientos a una lógica de competencia (Laval, 2004). Esta es la razón por la que un mínimo de competencias básicas son suficientes para un gran número de jóvenes. “Tras treinta años de elevación general de los niveles de formación requeridos por el mercado laboral, el mundo industrializado ha entrado en una era de estiramiento de esos niveles.

Como plantea el mismo Laval (2004) la misión principal que se encomienda a la escuela en este modelo neoliberal consiste en dotar a las futuras personas trabajadoras de aptitudes trasladables a contextos profesionales versátiles. Se trata de inculcar un ‘espíritu de empresa’ que un informe de la OCDE define como la adquisición de ciertas disposiciones, aptitudes y competencias: creatividad, iniciativa, aptitud para la resolución de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptación, asunción de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el reciclaje. En la medida en que la “competencia profesional” no es reductible únicamente a los conocimientos escolares, sino que depende de los ‘valores comportamentales’ y de las ‘capacidades de acción’, se obliga a la escuela a adaptar al alumnado a los comportamientos profesionales que se les reclamarán más tarde. Los conocimientos se reinterpretan en el léxico de las competencias. Se redefine el programa escolar como una suma de ‘competencias terminales exigibles al final de los cursos o de la formación y se les asigna las modalidades de evaluación correspondientes’. Todas estas herramientas escolares subordinadas a la categoría de competencia, al mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseñanza, establecen de manera progresiva y casi automática una afinidad con el mundo de las empresas para la definición de los perfiles de los empleos y de las listas de competencias elaboradas para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra.

“En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses económicos que transforman la educación en un mercado y a las escuelas en fábricas de ‘competencias’” (Laval, 2004, 187).
Postman (1999) recuerda que el dios de la utilidad económica te promete que “si prestas atención en la escuela, haces tus deberes, sacas buenas notas y te portas bien, serás recompensado con un trabajo bien pagado cuando termines”.

Los reformadores neoliberales exigen a la escuela mejor preparación y, a su vez, reducen la contratación de trabajadores y trabajadoras con altos niveles académicos que exigen sueldos elevados y prestaciones por enfermedad y jubilación. Enfocan sus políticas de reclutamiento hacia trabajadoras y trabajadores con sueldos bajos, a tiempo parcial y sin prestaciones sociales.

Bibliografía
BANCO MUNDIAL. (1996). Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.
CASCANTE, César. (2007). ¿Es posible construir otra escuela para una sociedad tecnológica y globalizada alternativa? Kikiriki. Cooperación educativa, 82-83, 7-13.
HIRTT, Nico. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor.
HURTADO LLOPIS, Julio y LLOPIS, Elena. (2007). En defensa de una educación crítica al alcance de todos. Cuadernos de pedagogía, 365, 46-49.
IMEN, Pablo. (2005). La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires (Argentina): Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini.
KINCHELOE, Joel L. y STEINBERG, Shirley R. (1999). Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro.
LAVAL, Christian. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos.

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